Крамола консерватизма

Главная >> О нас >> О нас пишут >> Крамола консерватизма

Интервью с учителем словесности Эдуардом Безносовым редакция ЛГО открывает своего рода галерею педагогического портрета, по возможности, портрета непарадного. Эдуард Львович пошел на этот риск - все-таки репутация позволяет. Судите сами: в 1973 году окончил с отличием Московский государственный педагогический институт, автор многочисленных научных и научно-методических работ, учитель высшей категории, более двадцати лет, начиная с 1978-го, работающий в знаменитой гимназии № 1567, что на Кутузовском проезде (были, правда, небольшие перерывы, но лишь до тех пор, пока его не пригласил вернуться Евгений Семенович Топалер, тогда еще просто новый директор. а теперь - уже просто легенда). Мы встретились с Эдуардом Львовичем прямо после уроков, в 45-м кабинете, и сразу же приступили к беседе. Традиции и новаторство - вот звон ее путеводной ноты.

- Эдуард Львович, давайте начнем наш разговор с вещи банальной, но, увы, неизбежной - с реформы образования. Если честно, порою кажется, что само слово «реформа» приобрело в русском языке несколько мифологический оттенок и означает не то олимпийские забавы наших управленцев, не то вообще некую злую силу, а еще точнее - стихию, от разрушительного (почему-то всегда разрушительного!) действия которой не дано уберечься никому. Реформа образования - особая статья, некое «волшебство щедринском смысле этого слова, причем "волшебство», творящееся постоянно. Что Вы можете сказать по поводу реформы, и какой она видится лично Вам?

- Слово и впрямь истасканное, сегодня даже сами разработчики ощущают девальвацию понятия. Неслучайно кто-то из них обмолвился, что это не столько реформа, сколько модернизация, и пусть, мол, нас так и называют - «модернизаторами».

Мне, в общем-то, трудно представить себе, что конкретно должно получиться в итоге реформирования системы образования. Судя по всему, двенадцатилетка - просто необходимое условие для вступления в Совет Европы, попытка привести нашу систему з соответствие с принятыми в Европе стандартами. Ничего предосудительного в этом нет, пусть дети мчатся себе все 12 лет. Просто тогда надо будет, наверное, привести Закон об образовании в соответствие с Законом о воинской обязанности, чтобы мальчики сразу после школы не попадали в армию. Если же говорить о едином государственном экзамене, то я скорее его сторонник, ибо в последнее время, по-моему, поступление в столичные вузы для выпускников периферийных школ все более затрудняется из-за роста коррупции в этой сфере. Не секрет, что раньше у нас процветала система репетиторства, поскольку существовали «ножницы» между требованиями школы к выпускникам и вуза к абитуриентам. Система эта, разумеется, существует и сейчас, но она качественно изменилась. Дело в том, что раньше, нанимая репетитора для своего ребенка, родители были озабочены в первую очередь его подготовкой. Задача обозначалась довольно четко: дать ученику необходимые знания, умения, навыки, знаменитый ЗУН, да? Одним словом, если требуется на- учить ребенка грамматическому разбору, значит, я должен научить его грамматическому разбору. Дальше все будет зависеть от того, насколько успешно мой подопечный все это усвоил и в какой степени он способен свои знания, умения и навыки продемонстрировать. Так, повторяю, было раньше. Сейчас оплачивается уже не подготовка, а поступление. Понятно, что родители стремятся взять не просто грамотного педагога, а преподавателя именно того вуза, куда их драгоценное чадо решило направить свои стопы. Конечно, 100-процентную гарантию может дать только страховой полис, но, в принципе, от нынешнего репетитора требуют в первую очередь гарантии поступления, поэтому-то собственно подготовке уделяется все меньше внимания, а порой и вообще никакого.

Мне, например, известны вопиющие случаи, когда преподаватель вуза собирает у себя довольно большую группу (с каждого, разумеется, взяв довольно приличные деньги), включает магнитофон с начитанным материалом и удаляется, так сказать, «имея дома много дел». Таким образом, урок превращается в пустую формальность, а оплата урока - в растянутую во времени взятку, причем взятку почти узаконенную, весьма по виду респектабельную. Если же оплачивается только и исключительно поступление, то с необходимостью исчезает разница между платным и бесплатным образованием: поступление на бесплатное отделение стоит примерно столько же, сколько обучение на первом и втором курсах платного. Все это самый настоящий цинизм, от которого меня лично коробит.

Впрочем, давайте вернемся к единому экзамену. Если справедливо все то, что о нем говорят и пишут, если ученик и впрямь будет получать именной сертификат о его сдаче, где количество баллов четко соответствует определенной денежной сумме, то все это очень и очень неплохо. Представить подобную процедуру несложно. Выпускник сдает экзамен, и чем значительнее его успехи, тем значительнее та, целевым назначением выделяющаяся, сумма, которая идет за ним в тот вуз, куда он решил поступить. Дело, как всегда, за малым - обеспечить объективную проверку знаний учащихся.

- И что же, на Ваш взгляд, обеспечит такую объективность?

- Большинство считают почему-то, что ЕГЭ непременно должен проводится в форме теста, это, мол, и есть объективность в чистом виде. Мне лично так не кажется. В конце концов, тест - одна из многих, но далеко не единственная форма проведения экзамена. Главное, по-моему, - это безусловная, непререкаемая анонимность представляемых в экзаменационную комиссию работ. Тогда мы действительно сможет увидеть, чему реально обучен тот или иной ученик.

- Иногда приходится слышать, что введение ЕГЭ приведет к оттоку денег от ву зовских преподавателей к школьным. Как Вы к этому относитесь?

- Мне бы не хотелось выступать сейчас с каких-то «шкурных» позиций. Каждый квалифицированный школьный педагог в конце концов найдет способ заработать. Лично я, скажем, - один из авторов федерального пособия по литературе для 11-го класса и за это получил кое-какие деньги. Конечно, хотелось бы больше, скрывать не стану. Но в принципе ни для кого не секрет, что многие вузы возражают против единого экзамена именно по финансовым соображениям. Ректор МГУ Садовничий, например, еще совсем недавно удивлялся (я видел его выступление по ТВ): дескать, как же так, а вдруг выпускник, получивший высокие баллы, возьмет свой сертификат да и двинет в какой-нибудь провинциальный, якобы не очень хороший вуз?! О чем беспокоится Виктор Антонович? Он беспокоится о том, что эти деньги пойдут мимо МГУ, вот ведь в чем главная причина его несогласия. Сегодня он вроде бы поменял свою позицию, сделался сторонником ЕГЭ. Однако при этом он все же призывает в отдельных вузах сохранить индивидуальный прием, т.е. отстаивает прежде всего исключительность или, как сейчас модно говорить, эксклюзивность вверенного ему учебного заведения. Прошу заметить, что перед нами отнюдь не частное лицо, а председатель Союза ректоров России! Чисто психологически его стремление понятно, но ведь по сути это лишь подтверждает неизменность ныне существующей системы, и как ее менять, мне лично не ясно. Для того, по-видимому, и существуют реформаторы и «модернизаторы». Я занимаюсь исключительно частными вопросами преподавания.

- Если так, то Вам, наверное, всего интереснее, как будет меняться содержа- ние образования, не так ли?

- Совершенно верно, я же не брошу преподавать только потому, что в связи с реформой здесь нечто может перемениться: как приходил 20 лет в класс, так и буду приходить, тут все понятно.

Но вопрос о содержании образования для меня, конечно, чрезвычайно интересен. И тут я, словесник, начал бы в первую очередь с языка.

В данной связи вот что любопытно. У нас ведь испокон века делается упор на овладение так называемой «практической грамотностью». Видите, чем я занимался перед вашим приходом? Проверял письменные работы, причем исключительно с точки зрения правописания. Этому надо учить? Безусловно. Однако овладение «практической грамотностью» не должно быть приоритетной задачей преподавания родного языка. Я согласен, это звучит парадоксально, почти крамольно, но это действительно так!

В советские годы бытовало мнение, что нет плохих учеников, есть плохие учителя. Если я не в силах кого-то обучить грамотному письму - грош мне цена. Не возражаю, есть плохие педагоги, но давайте, наконец, признаем в открытую, что есть и плохие ученики!

Впрочем, дело даже не в этом. Важно в первую очередь рассеять всеобщее заблуждение относительно того, что всех можно научить писать грамотно. Это неправда, это катастрофическое заблуждение! Многие учатся играть на фортепьяно, на скрипке, но Рихтеров с Ойстрахами - единицы. Согласен, умение грамотно писать встречается гораздо чаще в силу его большей практической необходимости, но и оно доступно далеко не всем. Не каждый может стать пианистом, скрипачом, плотником, инженером и т.п. Не каждый может и научиться писать без ошибок. Это тоже дар, который не следует путать с яичницей. «Ах, вы его не научили грамотно писать! Какой ужас!» А что, всех одинаково учат решать алгебраические задачи, и все с равным успехом умеют это делать? Нет, но по этому поводу никто не скорбит и не бьет тревогу, просто писать человеку приходится в жизни гораздо чаще, чем решать алгебраические задачи.

- Хорошо, но если мы оставим в стороне умение писать грамотно, то что же тогда станет для словесника приоритетной задачей?

-Нет же, я не предлагаю вовсе оставить в стороне умение писать грамотно, поймите меня правильно. Просто я предлагаю переставить акценты, поменять, так сказать, приоритеты. На первый план, на мой взгляд, должна выйти коммуникативная функция языка, проблема общения. Ни к чему сетовать по поводу засорения языка сленгом, какими-то американизмами и т.д. Это, в конце концов, вещи неизбежные. Языку нельзя навязать что-либо. Была же у нас аббревиатура для обозначения компьютера - ЭВМ, но почему-то не прижилась. Почему? Язык сам выбрал, как назвать этот предмет. Вот едва ли не самый очевидный пример. Необходимо прививать школьникам понимание того, что русский язык в состоянии передать тончайшие оттенки мыслей, чувств, неуловимые, едва заметные их нюансы, а от этого понимания уже непосредственно переходить к воспитанию культуры мышления, культуры чувств. Язык - это та самая вторичная моделирующая система, которая, в сущности, манифестирует и наше сознание, и наше мироощущение. Вот что должно стать приоритетом.

- Грубо говоря, ядро всякой коммуникации - понимание, а не обмен пустыми, затверженными формулами, как это чаще всего происходит на уроке. Но если механизмы обучения «практической грамотности» все-таки достаточно отработаны, то что конкретно нужно делать с языком, как нам управляться с моделирующей нас самих системой? Существует ли здесь какая-нибудь методика?

- Ну, конечно, существует, причем давно. Это то, что мы называем «развитием речи», в принципе, имеющим место на любых уроках. Просто нужно сконцентрироваться именно на культуре мышления, культуре оформления мыслей, а не стараться превратить в догму некий «единый орфографический режим»!

- Увы, к ошибкам в правописании до сих пор большинство преподавателей относится как к крамоле. Человек буквально расписывается в собственном идиотизме.

- Вы правы, а между тем это совершенно ничем не оправданное отношение! Написал «пошел» через о? Боже, какой позор! Да вовсе не позор! Это всего лишь неудобство для тебя лично и для тех, с кем ты вступаешь в контакт посредством письменной речи.

Однако я хочу, чтобы меня правильно поняли. Учителя будут и дальше работать с каждым учеником, над каждой его ошибкой, в идеале стремясь добиться абсолютной грамотности. Но эта работа должна основываться в первую очередь на грамматическом, а не каком-либо ином фундаменте. Обычно разбор слова по составу, разбор слова как части речи, разбор простого предложения, разбор сложного предложения превращается во что-то скучное и факультативное, в некий довесок к орфографии. А ведь это, мягко говоря, не совсем правильно. Простой пример. Один мой ученик написал: «Много красивых пейзажев». Нужно было уяснить, что речь здесь идет не о написании отдельного слова «пейзаж», а о том, какое окончание имеет форма родительного падежа множественного числа у существительных 2-го склонения. Я попросил его для сравнения просклонять слово «паж». Просклонял. «Ну, - спрашиваю, - теперь ты понимаешь, что это окончание данной формы, а не слова "пейзаж"?». Он сказал: «Да».

Здесь, правда, необходимо уточнить вот что: великий Ушинский считал, что для грамматического разбора ни в коем случае нельзя использовать отрывки из литературных шедевров. Мне кажется, он заблуждался в данном случае. Я настаиваю как раз на обратном, поскольку синтаксический разбор, скажем, толстовских периодов неизбежно приводит к анализу художественной системы. То же самое - и даже в значительно большей степени! - касается поэзии. Стихи Фета, например, незаменимы при изучении назывных и безличных предложений, а также бессоюзия. Дети очень быстро начинают понимать, что отсутствие в предложении субъекта действия рождает ощущение тайны, ощущение невольной или вынужденной недосказанности. Подобные вещи Якобсон справедливо называл «поэзией грамматики».

Именно поэтому исповедание, так сказать, орфографического символа веры не должно заслонять главных аспектов языка - его коммуникативной и эстетической функций.

- Прекрасно. Но здесь сразу же возникает такой вопрос: если «практическая грамотность» немыслима без изучения грамматики, т.е. сугубо формальных аспектов языка, то в какой мере соотносятся теория литературы и, скажем, «пообразный» (в сущности же - исключительно эмоциональный!) разговор о конкретном произведении? Не следует ли нам формализовать и уроки литературы?

- Разговор о форме здесь в высшей степени необходим, иначе возникает опасность превратить анализ произведения в непомерно раздутую сплетню. Я и детям всегда говорю об этом. Представьте, ребята, что на одной лестничной клетке живут две враждующие семьи, Монтекки и Капулетти: поджигают почтовые ящики, выкручивают лампочки, заклинивают спичкой звонки, гадят на коврики под дверью и т.д. Зато их дети без памяти любят друг друга. Представили? Отлично. Но перед нами ситуация «Ромео и Джульеты». И тут, едва приспособив сюжет шекспировской трагедии к современным обстоятельствам, я сразу же стараюсь показать, что одно дело житейский случай и совсем другое - произведение литературы. И вот парадокс: отвлекаясь от житейских аналогий и переходя к разговору о жанре, мы не отказываемся от эмоций вообще, а просто поднимаемся на иной их уровень, потому что цель трагедии - катарсис, очищение души. Только в этом, аристотелевском смысле трагедию можно назвать самым светлым жанром в мировой литературе. С точки зрения обывателя, тут ничего светлого нет, полный мрак, сплошные смертоубийства. Детям, увы, свойственно генерализировать сюжет, и наша задача - показать, что это лишь одно из средств воплощения замысла, далеко не единственное.

Впрочем, форма формой, но не следует сводить содержание литературы к секретам ремесла. Попробуйте, к примеру, формализовать тургеневскую «Асю»! Даже если что-нибудь и получится, вряд ли ваши ученики будут в восторге. Важнее всего найти некий баланс, но поиск этот, в принципе, бесконечен. Одни и те же произведения каждый год преподаешь в известном смысле по-разному, как бы заново, и здесь не может быть какой-то конечной, исчерпывающей системы. Даже самый подробный план урока не способен застраховать нас от случайностей. Кроме того, мы с вами живем не в безвоздушном пространстве, и все происходящее вокруг оказывает на нас серьезное влияние. После чудовищных терактов в Нью-Йорке просто немыслимо вести уроки как ни в чем небывало, придерживаясь привычных шаблонов. Например, сегодня мы говорили с десятиклассниками о том же Тургеневе, об общественно-политической ситуации в России второй половины XIX века. Как будто бы началось оживление, народ проснулся, зашевелился, и вдруг - выстрел Каракозова. А что это такое? Это чистой воды терроризм. Более того, именно наша страна - родина политического терроризма. Кто-то из учеников сказал: «А как же Брут?». Пришлось показать разницу между самоотверженностью Брута и расчетливой жестокостью отечественного разлива...

Впрочем, среди террористов, наверное, были и благородные люди - тот же Каляев, который не хотел убивать ни жену Великого князя Сергея Александровича, ни детей. Он хотел убить только самого князя и добился желаемого, сохранив жизнь остальным. Но был и Халтурин, устроивший взрыв в Зимнем дворце, в результате чего император как раз не пострадал, а пострадали ни в чем не повинные люди... Что же получается? Получается, что цель оправдывает средства. Знакомая песня, не правда ли?..

В любом случае, школа - не монастырь, и сегодняшняя действительность властно вторгается даже в разговоры о классике.

- В какой-то мере мы теперь вправе сказать, что 11-го сентября начался уже не календарный, а самый настоящий, исторический XXI век, как век XX начался с выстрела в эрцгерцога Фердинанда в Сараево (дальнейших аналогий приводить, понятное дело, не хочется). У нас на глазах происходит смена эпох, меняется отношение к самому времени. Кстати, совсем недавно, кажется, в «Литературной газете», я наткнулся на статью Бестужева-Лады, где говорилось о том, что очень скоро Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский станут восприниматься современными школьниками так, как сегодня ими воспринимаются, скажем, Овидий или Гораций. Как Вы думаете, изменится ли в связи с этим привычная рубрикация школьного курса литературы, не станет ли классика архаикой, а вчерашний день- классикой?

- Что касается смены эпох, то, по-видимому, вы правы. Но все остальное - просто досужие разговоры. Да, искусство информативно, но оно несет нам совершенно специфическую информацию, в известной мере вневременную и «надысторическую». И одна из задач учителя - это как раз актуализация содержания предмета. Опытный педагог сумеет показать современность того же Петрарки, нисколько его не осовременивая. В противном же случае сокровищница мировой литературы превратится в свалку утиля, в пыльный чулан, куда без особой на то нужды никому не захочется заглядывать. Кроме того, «дистанции огромного размера», якобы отделяющие от нас Пушкина и Гоголя, во-первых, не так уж и огромны, а во-вторых, вполне сопоставимы с расстоянием, отделяющим нас от Овидия и Горация. В мировой культуре, по-моему, все же главенствует принцип вхождения в пантеон, а не передачи эстафетной палочки и тем более не закон отрицания отрицания. Даже если известные слова Мандельштама о том, что культура стала церковью, понимать сугубо метафорически, это все равно будет означать в нашем случае лишь одно: каждый, кто вошел в эту церковь (читай-пантеон) на правах божества или героя, в равной степени удален от тех, кто входит туда на правах паствы, и в равной же степени к ним приближен. Так что разговоры о катастрофической архаизации отечественной классики кажутся мне высосанными из пальца.

Однако все сказанное не означает, что школьный курс литературы не должен меняться. XX век (теперь уже не только календарный), действительно завершился. И что мы видим? Мы видим - здесь, увы, я должен сказать еще одну крамольную вещь, - что русская литература XX века богаче и разнообразнее литературы XIX века. Да-да, богаче и разнообразнее! Между тем на изучение XX века у нас отводится всего один год, на изучение же XIX - два. Что-то здесь, разумеется, должно быть пересмотрено.

- Хорошо, давайте в таком случае вернемся к обветшанию классики, с которым Вы лично категорически не согласны. Не кажется ли Вам, Эдуард Львович, что подобные разговоры все же не совсем беспочвенны, что продиктованы они в первую очередь чудовищным сокращением прихожан в той церкви, которой, по словам Мандельштама, стала культура? Или совсем просто: неужто Вы, словесник, не согласны с тем, что нынешние дети стали гораздо меньше читать?

- Да ничего подобного, это просто еще один миф, ничуть не лучше, кстати, мифа об обветшании классики! Мне, конечно, легко так говорить, я работаю в тепличных условиях - в гуманитарном классе одной из лучших московских гимназий. Но ведь и здесь степень заинтересованности в предмете разная. И потом - все познается в сравнении. Что значит «стали меньше читать»? На фоне людей моего поколения - как будто бы и меньше, но кто сказал, что мы в этом смысле - некий эталон? Мы много читали лишь потому, что в каком-то смысле нам больше нечем было заняться, мы не располагали той свободой действий, которая есть у нынешней молодежи. Ежели не лежала душа к комсомольской или партийной работе, то выход оставался один - читать книжки. И, между прочим, классика для нас ветошью не казалась. Просто сейчас литература перестала быть единственной отдушиной, а общество в целом перестало быть литературоцентричным. Никакой катастрофы здесь нет. Любая традиция имеет свое начало и свой конец. «Поэт в России - больше чем поэт», помните? А между тем он должен быть просто поэтом, хорошим поэтом. И нам следует отчетливо понимать, что именно мы ищем в стихах, что зарифмованная листовка - это еще не поэзия.

Впрочем, помимо формулы Евтушенко существует еще и формула Бродского (я, кстати, был одним из первых его публикаторов в Советском Союзе!). Иосиф Александрович говорил примерно следующее: если тем, что нас отличает от животных, является язык, а поэзия есть высшая его форма, то поэт представляет собой биологически наиболее совершенную человеческую особь. Вы вдумайтесь - биологически' Спорить с этим трудно, но еще труднее признать «людьми второго сорта» всех тех, кто стихов не пишет вообще (а сказанное Бродским логически требует именно такого вывода!). В какой-то мере нам явлен здесь наглядный пример языковой или, как любил выражаться сам нобелиат, просодической дискриминации. В обществе, которое перестало быть литературоцентричным, подобная дискриминация становится почти невозможной. Так что все разговоры о том, что нынешние школьники стали меньше читать и что они, мол, стремительно дичают, не более чем один из мифов нашего старого, насквозь пронизанного литературой сознания.

- Эдуард Львович, Вы так убедительно развенчиваете один миф за другим, что невольно возникает вопрос, а что для Вас самих значит эта категория? Можно ли без нее обойтись и хоть как-то приблизиться, наконец, к «чистой объективности»? Как быть с обилием явно мифологических фигур в самой педагогике? Что ни говори, тот же Евгений Семенович Топалер - личность легендарная...

- Все это так, без мифологии обойтись практически невозможно. Пусть живут и здравствуют все те, кого принято называть «столпами», «аксакалами» и т.п. Светлая память Евгению Семеновичу! Важно только, на мой взгляд, четко разграничивать миф и сенсацию. Может быть, вы помните, что творилось на заре перестройки? Ах, Ильин, ах, Евгений Николаевич, как же, знаменитый петербургский учитель! Ах, Шаталов, ах Владимир Федорович, как же, выдающийся математик из Донецка! И пошло-поехало: встречи в Останкино, огромные аудитории, публикации в центральной прессе. Это были настоящие народные кумиры! А если вдуматься, что тут особенного? Ну разработал человек свою собственную методику, ну молодец, честь ему и хвала. Но ведь не памятник же ему ставить?! Нет, просто надо по возможности четко разграничивать миф и сенсацию, вот и все.

- Тем не менее и школа и учителя в последнее время все чаще оказываются в поле зрения прессы. Педагогика вообще стала модной темой. Не кажется ли Вам, что если такое положение вещей сохранится, то миф и сенсацию будет почти невозможно отличить друг от друга?

- Знаете, я вот уже тридцать лет читают только две газеты - «Литературку» и «Известия». Там статьи о школе, в общем-то, появлялись всегда. Однако не буду спорить: повышенный интерес прессы к сфере образования действительно наблюдается. Интерес этот сам по себе приятен, не нравится лишь некоторая спекулятивность. Надо сказать, впрочем, что «Известия» в этом плане отличаются взвешенностью и строгостью своей позиции. Объективности, конечно, в газете быть не может по определению, но избежать глупой сенсационности или попыток навязать свою точку зрения как истину в последней инстанции, по-моему, нетрудно.

- Известно, однако, что в вашей гимназии, более того, в кабинетах литературы, появлялись такие люди, как Сергей Гандлевский, Дмитрий Александрович Пригов, Лев Рубинштейн, чуть ранее - ныне покойный Виктор Кривулин. Неужели в подобных визитах не было решительно ничего сенсационного?

- Уверяю вас, решительно ничего! Я приглашал всех этих людей не как ходячие сенсации, не как букеровских лауреатов или отцов-основателей русского концептуализма, а прежде всего как своих добрых знакомых, наделенных, по счастью, недюжинным литературным талантом.

— Вы хотите сказать, что это не были даже какие-то специфические «вечера» или «чтения», а просто рядовые уроки литературы?

- Вот именно! Я просто приглашал их к себе на урок почитать стихи и позволял присутствовать при этом всем желающим. Только однажды такой урок (с участием Сережи Гандлевского) пришлось проводить в актовом зале - желающих оказалось слишком много.

- Неужели это не стало традицией?

- Нет, это скорее спорадические явления. Традиция - вещь довольно сложная, она уже к чему-то обязывает, а иногда и принуждает. Традиция напрямую связана с косностью общественного сознания, а на свете мало что обладает большей инерцией покоя. Чтобы сдвинуть с места общественное сознание, нужно такое количество энергии, которое не вырабатывают все гидро-, тепло- и атомные электростанции. Педагогическое сознание, прошу заметить, - косно вдвойне, именно поэтому все то, что я говорил сегодня о тех же орфографических ошибках, выглядело отчасти крамолой.

Я это прекрасно понимаю, и все-таки - вот вам еще один парадокс! - свято убежден в том, что не существует такой совершенной педагогики, где элемент косности и даже прямого принуждения отсутствовал бы вовсе. В конце концов, мы взрослые люди и лучше понимаем окружающий мир. Наша задача-социализировать детей. Налицо довольно сомнительный, на первый взгляд, пафос: «Я лучше знаю, что тебе нужно». Но взрослый, а тем более педагог, имеет право так говорить. Сию минуту ты, наверное, хочешь оттянуться по всей программе? Валяй, оттягивайся! Но в принципе, я все же лучше знаю, что тебе нужно. Это не самомнение и уж подавно не солдафонство. Просто так должно быть, а всякие там игры в «самоуправление», «самоорганизацию хаоса», синергетику и т.п., на мой вкус, - полное шарлатанство, хотя я и признаю, что, быть может, несколько резок в своих оценках.

— Эдуард Львович, Вы производите впечатление человека достаточно консервативного, верного своим принципам и даже пристрастиям: более 20 лет работаете в одной и той же гимназии, более 30-ти - читаете только две газеты, к тому же, не признаете самоуправления учащихся. Как бы Вы определили само понятие «консерватизма»?

- Легче всего это сделать через все то же отношение к традиции. Подлинная традиция не исчезает, даже если ее приходится нарушить, и настоящий консерватор понимает это. Поясню на простом житейском примере. 14 июля - не только день взятия Бастилии, но и день рождения одной моей очень близкой приятельницы. И вот уже с четверть века, никак не меньше, мы в этот день собираемся большой компанией у нее на даче. Однажды случилось так, что я выпил чуть больше обычного и, расходившись, объявил, что пойду купаться на озеро. Все, естественно, всполошились: «Как так можно! Ты непременно утонешь!» - и т.д. Нашелся, однако, человек, тоже как следует разогретый, который сказал: «Мы пойдем вместе». И почему-то его слова всех успокоили. Сначала это было игрой, и год спустя я проделал то же самое. Снова мое намерение вызвало некоторый шум. Но очень скоро наступил день, когда кто-то из гостей, ранее не доверявших моему искусству пловца, спросил: «А почему ты сегодня не идешь купаться?». «Да так, что-то не в настроении», - ответил я. Получается, что именно нарушение традиции и помогло ее осознать в качестве таковой, тогда как до тех пор мое купание 14 июля воспринималось в лучшем случае как прихоть, блажь.

19 октября - тоже традиция, и мы с полной уверенностью говорим, что Пушкин писал стихи к каждой лицейской годовщине. На самом деле, всего лишь к пяти. Однако мы попрежнему повторяем «традиция» и абсолютно правы, поскольку нарушение традиции актуализирует ее культурный механизм. Это как «минус-прием» у формалистов, помогающий выявить и подчеркнуть сам прием.

- Нельзя ли было сказать пару слов о Ваших педагогических ошибках, серьезных и не очень? Или их вообще не существует?

- Есть, конечно. Но мне не хотелось бы о них говорить. Это очень тяжелые воспоминания. Какие-то неудачи случаются каждый день. Иные мелочи не могу себе простить до сих пор. Год помню, класс помню, лица детей помню. Какой-то пустяковый спор, который внезапно перерастает в конфликт. Чувствую, что не могу справиться, и бегу за помощью к директору. Потом мне становится очень стыдно. Сейчас не важно, кто из нас тогда был прав. Ужасно неприятно другое: я осмелился прибегнуть к авторитету администрации!

- Это моветон?

- Абсолютный! Не можешь справиться сам - уходи. Если тебе твоего авторитета не хватает, тогда делать тебе в школе нечего. Надо сказать, впрочем, что современные дети мне нравятся гораздо больше: страх в качестве регулятора поведения исчез совершенно. Они меня не боятся, а это главное: в таких условиях работать, конечно, гораздо сложнее, но и гораздо интереснее

Беседовал Павел Рыбкин, фото Петра Сейбиля